论汉语环境下的“过程法”英语写作教学
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[提要] 有效的教学法必须与本地的教学环境相适应。本文根据斯特恩语言教学理论模型，从
语言、文化、教育背景等因素分析“过程法”应用中的一些问题，试图为“过程法”在中国英语写作教学中
找到有效的接合点。
[关键词] 过程法，英语写作，汉语环境
1．引言
教材的编写体现了一定的教学思想和
方法。翻开国内近二十年来出版的一些写
作教材，不难看出我国英语写作教学的方法
正在逐步发生变化。举例来说，十八年间重
印三十二次、印数近百万册的《英语写作手
册》(丁往道等)采用的是受结构主义语言观
影响的“结果法”，将写作视为一门科学，用
分析的手法把语篇分成各个层面组织教学，
强调“结果”。稍后出版的教材如《英语写作
技巧新编》(汪福祥1997)、《英语写作基础》
(杨俊峰等1997)、《新编英语写作教程》(陈
立平2002)、《高级英语写作教程》(马红军、
毛卓亮2003)都在“结果法”之外引进了“过
程法”教学思想，并且出版时间越晚“过程
法”占的比例越大。这趋势和近阶段国内学
术刊物上刊登的有关英语写作教学法的研
究成果是符合的(贾爱武、李森、张玲)。这
些文章列举了不少“结果法”的缺陷：忽视写
作过程本身的复杂性，学生写作过程完全由
教师控制而没有自由创作空间，学生只关心
分数的高低，习作内容空洞无物、结构生搬
硬套、表达平淡等，主张推广“过程法”。然
而，教学实践表明教师对“过程法”的热衷程
度似乎远远超过了学生这一教学主体。教
师除了在课上介绍“自由写作”、“头脑风暴”
等写前策略，鼓励学生通过“同侪互评”修改
作文，还在命题时把限时作文分成列提纲、
草稿、终稿三个分值不等的部分，在评分时
根据作文而不是某一次作文的优劣测算作
文总评成绩。而学生却总有一些人自述“不
喜欢自由写作”，“不喜欢同侪互评”。有些
学生考试时先完成草稿再补写提纲，修改敷
衍了事。更有个别学生因为了解教师考查
他们修改文章能力的用意而故意在初稿中
多犯些语法错误，写些前言不搭后语的句子
为第二稿留出修改的余地⋯⋯。鉴此，本文
希望在斯特恩(H．Stem)的语言教学理论分
析模型指导下结合中国的语言、文化、教育
背景等因素分析“过程法”教学理论，以期找
出产生上述现象的原因，并为“过程法”在中
国英语写作教学中找到有效的接合点。
2．斯特恩的语言教学理论分析模型
斯特恩(1983)认为理论在应用中有三
方面的含义，这三层意思互相独立又彼此相
关。第一义的理论(T1)包括所有对与某项
专题或实践相关的思想作出的系统研究，它
为评价各类观察结果、现象、活动提供分析
手法和理论框架，如：“第二语言教学的理
论”。第二义的理论(T2)指有着自己的假
设、原则、模式、观念的各种思想流派，它可
以归人广义的理论(T1)之下，如：“语法一翻 本文出自www.lunwendashi.com，在代写英语毕业论文与留学生论文方面具有丰富的经验！如果需要原创英语论文，英文论文请联系QQ 898498550
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